Profesores que no se conforman: métodos innovadores para sacudir las aulas

Durante décadas hemos organizado la educación como si fuera un mecanismo de relojería: entra un profesor, explica su asignatura, suena el timbre, sale. Entra otro. Como si el conocimiento pudiera dividirse en piezas separadas. Historia, por un lado, ciencia por otro, arte en la esquina. En el Julio Verne decidieron probar algo distinto y le pusieron nombre: codocencia. Varios profesores en la misma aula, compartiendo tiempo, preguntas y, a veces, incluso dudas. Para el equipo del centro era una respuesta práctica a un problema muy concreto. Para el jurado del Global Teacher Prize, en cambio, aquello tenía otra dimensión: hablaron directamente de «reinventar la educación pública».

Lo curioso es que la persona detrás de esa reinvención nunca imaginó que acabaría dando clase. Ana Hernández estudió Bellas Artes, se doctoró y también se licenció en Psicología. Durante años pensó que su camino estaría en el arte contemporáneo. «Nunca quise ser profe», dice sin rodeos. Pero un día acompañó a una compañera a unas oposiciones y algo cambió. «Salí de allí y dije: 'Esto es lo que yo quiero hacer'». Hoy está entre las diez mejores docentes del planeta según el Global Teacher Prize. Trabaja en la escuela pública y suele repetir una idea que resume su experiencia: innovar no puede depender únicamente del empuje personal de quienes están dentro.

En realidad, todo empezó con algo bastante menos épico: un grupo de alumnos que no funcionaba. «Mis alumnos no iban a aprobar, iban fatal». En muchos centros, la historia habría terminado con el diagnóstico habitual –falta de motivación, falta de esfuerzo–, pero ella decidió hacer otra pregunta. «Los chicos y las chicas tienen mucho margen de mejora, pero nosotros también». No es una frase cómoda para un profesor, pero explica bien lo que vino después.

Ana estaba explicando las Pinturas negras, de Goya, en su clase de Dibujo. Al otro lado de la pared, una compañera de Historia hablaba del Museo del Prado. Sonó el timbre, los alumnos empezaron a recoger y entonces apareció la idea: si estaban contando el mismo momento his-tórico, ¿por qué hacerlo por separado? Se miraron en el pasillo, comentaron la coincidencia y decidieron probar. La siguiente clase entraron juntas en el aula. «Ese día algo cambió», recuerda Ana. Y no solo en los alumnos: también entre los profesores.

Desde entonces, los lunes en cuarto de la ESO funcionan de otra manera. En lugar de una sucesión de asignaturas, siete profesores comparten aula con un centenar de alumnos durante dos o tres horas seguidas. La Historia marca el hilo conductor, pero alrededor empiezan a aparecer conexiones inesperadas. Si toca la Revolución Francesa, entran en escena los cuadros de J. L. David, la vacuna de la viruela o el frío extremo que desintegraba los botones de estaño de los uniformes napoleónicos durante la campaña de Rusia. Las conexiones no se fuerzan; en realidad siempre estuvieron ahí, aunque durante mucho tiempo se explicaran por separado.

Algo parecido ocurre cuando la pregunta es cómo nació el jazz. La explicación no empieza en un club con humo ni en un escenario de Nueva Orleans, sino en la Guerra Civil estadounidense, en el auge de la música militar y en la bajada del precio de los instrumentos cuando terminó el conflicto. De pronto, lo cultural deja de parecer algo espontáneo y empieza a entenderse como parte de una cadena de causas. Esa forma de enseñar cambia también la dinámica de la clase: los profesores se escuchan, se corrigen, se sorprenden unos a otros delante de los alumnos. El aula deja de ser un lugar donde una persona habla y el resto toma apuntes para parecerse más a una conversación.

La estructura de esas sesiones es sencilla. Empiezan con una introducción breve y pasan al trabajo en equipo. Lo complicado vino después, porque nadie les había enseñado a evaluar así ni a diseñar actividades de esa manera. También tuvieron que renunciar a inercias que parecían inamovibles.

Bajo su liderazgo ha aumentado la titulación en la ESO y reducido el absentismo a cero en el centro, pero no se ha notado solo en las notas. También en la convivencia. En cuarto coinciden chicos que se conocen del barrio, pero nunca habían trabajado juntos. Llegan con etiquetas: quién es el listo, quién el problemático, quién el que nunca hace nada. Cuando tienen que colaborar, esas etiquetas empiezan a moverse. «Ahora todos los cuartos se conocen… son un bloque». No suena a eslogan; suena más bien a alivio.

Aun así, Ana vuelve siempre al mismo punto. El Julio Verne es un instituto público con 1500 alumnos, ratios altas y un papeleo que no deja de crecer. «Hacen falta más recursos y una reducción drástica de la burocracia. La innovación –insiste– no puede sostenerse solo sobre el sobreesfuerzo permanente de los profesores».

A varios cientos de kilómetros, en Zaragoza, Cristian Ruiz llevaba años haciéndose otra pregunta: qué significa educar cuando el mundo ya funciona con algoritmos. En el colegio Juan de Lanuza empezó a introducir pensamiento computacional cuando todavía no era habitual. No quería que los alumnos se limitaran a consumir tecnología; quería que aprendieran a entenderla. Un viernes por la tarde recibió un correo que le pedía discreción: estaba entre los cincuenta mejores profesores del mundo. El reconocimiento no se debía únicamente a su trayectoria, sino a una forma concreta de mirar la tecnología en el aula: como herramienta, no como sustituto.

En sus clases de bachillerato, la inteligencia artificial no está prohibida. Al contrario: se utiliza, pero con reglas claras. Cuando trabajan, por ejemplo, con algoritmos de encriptación –los sistemas matemáticos que protegen contraseñas, mensajes o transacciones bancarias–, los alumnos pueden apoyarse en herramientas digitales, pero después tienen que explicar el proceso: qué preguntaron, qué descartaron, por qué eligieron una respuesta y no otra. «Lo que les exijo siempre es una trazabilidad… de cómo la han usado desde el principio». A veces la escena en clase es casi un pequeño debate con la máquina: los alumnos formulan preguntas a la IA y después contrastan las respuestas con otras fuentes para ver hasta dónde son fiables.

En pocos días pueden pasar de no saber qué es un cifrado a explicarlo con soltura. Lo importante no es la velocidad, sino el criterio. Cristian suele repetir que prohibir la IA tiene poco sentido y que lo importante es diseñar experiencias que obliguen a pensar. También abre el aula a las familias en los talleres de Robótica, donde padres e hijos programan juntos un viernes por la tarde al mes.

Cristian cree que esta tecnología está obligando a replantear el papel del profesor. Durante mucho tiempo se entendió sobre todo como transmisor de conocimiento, pero ese modelo empieza a quedarse corto. «Nuestro papel es, cada vez más, el de un diseñador de experiencias de aprendizaje», explica: alguien que plantea problemas, situaciones y proyectos en los que el alumno investiga, contrasta información y construye sus propias respuestas.

La irrupción de la inteligencia artificial está cambiando también otra idea que durante décadas parecía intocable: la importancia del conocimiento previo. Antes de enfrentarse a un tema complejo, implicaba acumular primero mucha información básica. Hoy, un alumno puede explorar conceptos técnicos avanzados con ayuda de herramientas que le permiten preguntar, experimentar y comprender más rápido. Eso no significa que el conocimiento deje de importar, pero sí cambia el foco. Lo esencial pasa por saber hacer buenas preguntas y contrastar respuestas.

Ahí aparece el riesgo que más preocupa a Cristian. Si la inteligencia artificial se usa solo como un atajo para resolver tareas, empobrece el aprendizaje, «puede producir una merma en las facultades cognitivas». Por eso insiste en que la clave no está en permitir o prohibir, sino en enseñar a utilizarla con sentido crítico.

En la práctica, eso significa aceptar que en el aula ha aparecido un tercer actor. Durante siglos, la relación educativa se construía entre profesor y alumno. Hoy, en muchas clases, esa conversación incluye también a una máquina. Cristian está convencido de que la escuela no puede ignorar ese cambio.

Madrid con las puertas abiertas y Zaragoza con algoritmos podrían parecer historias opuestas, pero en realidad responden a la misma pregunta: cómo evitar que el aprendizaje se fragmente. Uno conecta a Goya con el estaño de los uniformes napoleónicos; el otro obliga a desconfiar de la primera respuesta que ofrece una máquina. «La vida no está dividida en asignaturas», dice Ana. Y quizá esa sea la idea que une ambas historias: que aprender no consiste en acumular piezas, sino en ver cómo encajan.

Imaginación en las aulas

EL INSTITUTO QUE VOLVIÓ A LO ESENCIAL

El IES Lucía de Medrano de Salamanca ha pasado de ser un centro con dificultades a uno de los más solicitados. Su proyecto gira en torno al lenguaje como eje. Cada día, los alumnos hacen dictados que cuentan para la nota, leen en voz alta, escriben y trabajan el vocabulario no solo en Lengua, sino en todas las asignaturas. La lectura no es un complemento, sino una herramienta transversal en la Física, la Filosofía o la Historia. El objetivo no es solo que me-moricen contenidos, sino que sean capaces de comprenderlos, explicarlos y usarlos. Para los que necesitan más apoyo, el centro organiza refuerzos en grupos pequeños. Y para quienes avanzan más rápido, un bachillerato orientado a la investigación.

APRENDER EN CÍRCULO

En el colegio Prácticas Número 1 de Málaga, las aulas no se organizan en filas ni en silencio, sino en círculos donde los alumnos se ven, se escuchan y participan. El aprendizaje no avanza a base de explicaciones largas y memorización, sino de conversación, preguntas y pequeñas dinámicas que los obligan a intervenir. La historia no se estudia como sucesión de fechas, sino que se representa; la ciencia se explica con proyectos que se pueden tocar; y el lenguaje se convierte en herramienta, no solo en una asignatura, sino en todas. Esa forma de enseñar se sostiene sobre una idea sencilla: el alumno no puede ser un espectador. En una clase pueden convivir distintos niveles de partida, por eso aparecen figuras como el compañero que acom-paña al recién llegado. Los contenidos se construyen entre todos, con el profesor guiando el proceso, pero sin ocupar todo el espacio.

LA CIENCIA COMO EXPERIENCIA

En Espinosa de los Monteros, al norte de Burgos, nació Espiciencia, creada fuera del horario escolar y donde los alumnos no empiezan por un temario, sino por una pregunta: por qué ocurre lo que ocurre. A partir de ahí, todo se construye. Un puñado de plumas sirve para en-tender cómo se adaptan las especies; una salida al entorno se convierte en un trabajo real de observación. No se simplifica la ciencia, sino que se mantiene su complejidad cambiando la forma de entrar en ella. Los alumnos presentan sus proyectos fuera del aula, los comparan con los de otros y se enfrentan a preguntas que los obligan a afinar sus ideas. La ciencia deja de ser una asignatura para ser una forma de pensar.