Hay centros que lo han cambiado, y tanto en la comunidad educativa como entre las familias crecen las voces discordantes con un modelo que se está poniendo en duda. ¿Están aprendiendo los niños más inglés, o les supone una barrera? Padres y expertos opinan: «Imponerle al niño una clase en otro idioma es muy agresivo»
29 sep 2024 . Actualizado a las 10:38 h.Anemómetro. Esa es la palabra que una madre recuerda haber visto entre los apuntes de su hija, estudiante de primaria, pero en inglés. Es decir, anemometer. Ni la niña ni ella sabían lo que era con anterioridad un anemómetro, ni siquiera en español. Pero la pequeña debía aprenderlo en inglés entre el temario sobre climatología que le tocaba en el colegio. ¿Tiene sentido que un alumno de primaria se vea obligado a aprender palabras en inglés antes de que ni siquiera las tenga incorporadas en su propia lengua materna? ¿Y memorizar los nombres de ríos, cordilleras y países que no hemos conocido aún en castellano y gallego? El debate está servido, y no es para menos.
No en vano el inglés sigue siendo una asignatura pendiente en nuestro país. El Índice EFE de dominio del inglés (EPI) del 2023 confirma que no ha habido cambios significativos en el nivel del idioma en España, al menos desde el año 2015. Sí se aprecia que el alumnado ostenta un nivel de competencias de idiomas que va en aumento, sobre todo entre los estudiantes que se gradúan de secundaria y bachillerato. Nuestro país ocupa el puesto 35 de un total de 113 a nivel internacional, aunque si nos comparamos con las 34 naciones europeas que aparecen en el ránking, ocupamos el número 25. Ocho de los diez países con mejores resultados son europeos. Portugal lleva años asentado en él, y obtuvo el octavo puesto el año pasado. Los esfuerzos por integrar el idioma desde las primeras etapas de la escuela no terminan de fructificar en comparación con otros países, y de ahí la discusión que ya ha modificado incluso las programaciones de algunos colegios gallegos que han cambiado las asignaturas que imparten en inglés, devolviendo el castellano y el gallego a las ciencias y dejando la lengua extranjera para materias más fáciles, como música, plástica y educación física. ¿Está funcionando realmente el modelo plurilingüe que busca integrar el inglés a través de asignaturas con carga científica?
La Comunidad de Madrid, histórico símbolo del bilingüismo a nivel nacional, abrió la espita en febrero, cuando anunció su intención de dar un paso atrás llevando al Consejo Escolar una orden explicitando la vuelta al castellano en las áreas de Ciencias Sociales de primaria, Geografía e Historia en la ESO, y de las materias de Historia de España y de Historia del Mundo Contemporáneo en Bachillerato. Después, el Gobierno regional rectificó en parte y decidió mantener algunos contenidos en inglés, aunque la Historia de España se impartirá exclusivamente en castellano. Además, se anunció que se añadirán nuevas optativas para mejorar el dominio práctico del inglés.
En Galicia, la normativa estipula que «tendrán la consideración de centros plurilingües aquellos en los que se impartan en una lengua extranjera áreas o materias no lingüísticas, de educación primaria y/o secundaria, con una carga horaria total impartida en lengua extranjera de hasta el máximo de un tercio del horario [...] en la enseñanza no universitaria de Galicia». La mayoría de los centros asumieron que debían ofrecer un tercio entero de su horario en inglés, pero lo cierto es que no tienen ninguna obligación de hacerlo para obtener la certificación, sino que basta con que ofrezcan algunas horas fuera de la propia asignatura de lengua inglesa para incorporarlo en otras. En primaria, estas suelen ser Ciencias naturales, Ciencias sociales, Música, Plástica y Educación física. Y son las más complejas, las dos materias científicas, las que más debate generan. ¿Es buena idea que los niños asimilen en inglés contenidos complejos, que requieren de un lenguaje científico y geográfico?
El presidente de los pedagogos gallegos, José Manuel Suárez Sandomingo, lo tiene claro. Rotundamente, no. «En plástica o música, que son asignaturas más instrumentales, en las que se repiten conceptos como las notas musicales o los colores, y donde el niño no tiene que pararse tanto en los conocimientos, puede tener sentido, porque el hecho de que sean conceptos repetidos les ayudan a fijarlos y a entender un segundo idioma. Pero en las materias científicas o en la historia, es mucho más difícil, porque tienen un lenguaje más técnico», reitera el experto, que asegura que «en materias más concretas y manuales, es más sencillo incorporar un segundo o tercer idioma».
Luego está la capacidad de comunicación del profesor, que muchas veces es limitada. «No estamos solo pidiéndole solo al niño entender, sino que también le pedimos al profesor la expresión. Si tiene un vocabulario reducido a la hora de transmitir, tampoco va a formar bien al niño en la materia de la que le está hablando. Hay docentes que tienen un registro muy básico, o que están tan especializados que a los niños les cuesta coger los conceptos», indica el pedagogo, confirmando lo que es una realidad: que en este tipo de asignaturas, muchas veces las explicaciones acaban siendo en castellano o en gallego ante las dificultades para comunicarse del docente y de los niños para entenderle.
DIFICULTAD CON EL IDIOMA
«Así como la clase de música se imparte con instrumentos, la de inglés hay que darla en un laboratorio donde tú estés reproduciendo esas frases, apoyado con un monitor o unos cascos para aprenderlas mejor. Pero el imponerle al niño una clase en la que está otro idioma formando parte del currículo, lo veo muy agresivo. Porque además no todos los niños asimilan los conocimientos con la misma facilidad, cuanto más, si lo metes en un idioma extraño», insiste Suárez Sandomingo, que señala que el debate ha surgido de los malos resultados en inglés de un país en el que las oportunidades reales de practicarlo fuera del aula son muy escasas, «y por eso nos apremia resolver el tema de que la gente no se suelta porque se siente mal por la vergüenza de no saber decir las cosas bien».
Las consecuencias de esos malos resultados se traducen en forma de extraescolares —que muchos centros integran ya en el mediodía, junto al horario de comedor— con clases que forman parte de la preparación para exámenes oficiales de Cambridge o de Trinity, que se realizan fuera de horario lectivo y que se pagan aparte. Para muchos y, a pesar de los esfuerzos, la sombra de la desigualdad sigue cerniéndose para dotar a los niños del nivel de inglés que se les requerirá en un futuro en forma de iniciativas privadas, a pesar de ese tercio horario que proporciona el colegio.
¿El inglés debería aprenderse entonces en clase de inglés? «Efectivamente, porque todo lo demás es un hándicap para el niño, para el profesor y para la materia. Para todo. Si tienes que aprender música con la flauta lo aprendes con la flauta, no con otro idioma ni con otro instrumento», zanja Suárez Sandomingo.
Por su parte, los padres se dividen, y las Anpas también. «A competencia en inglés, por suposto, teñen que adquirila, pero dun xeito que non dificulte a aprendizaxe da materia», señala Isabel Calvete, presidenta de la Confederación de Anpas Galegas, que apunta a un problema en los cimientos: «Falta unha base de inglés moito máis avanzada da que teñen agora». Coincide con ella Rogelio Carballo, presidente de Confapa (Confederación Galega de Anpas de Centros Públicos). «Cabe preguntarse hasta qué punto es posible hacer esta inmersión lingüística en asignaturas, cuando en la educación primaria y preescolar el nivel de inglés es paupérrimo y se hace de una forma antinatural. Los angloparlantes no empiezan a ver cómo se escriben sus palabras hasta que tienen 8 o 9 años, mientras que nosotros estamos metiéndoles gramática con 3, 4 y 5 años. El inglés en primaria está pésimamente planteado», apunta Carballo, que insiste en que el nivel del profesorado también suele ser insuficiente, «y no se trata de que el asistente de conversación le enmiende la plana».
No es así como lo ve Miguel Alonso-Giráldez, profesor titular en el departamento de Letras del grado de Filología inglesa en la UDC. «Es un tema complejo y probablemente no exista una verdad absoluta, pero el aprendizaje integrado de contenidos y lenguas, que es como se llama esto, vino de alguna manera empujado por la Unión Europea, que ha hecho muchos programas de integración lingüística a la hora de acometer las cuestiones de diversidad y que toma el inglés como lengua de comunicación vehicular», indica el experto, que añade que, ante el déficit de España en esta cuestión, se quiso implementar la enseñanza del inglés desde edades tempranas y de forma integrada con los contenidos docentes y metodológicos de algunas materias concretas que no fuesen la lengua inglesa. «En los últimos tiempos han empezado a surgir ciertas discrepancias, en el ámbito incluso de investigadores que lo han puesto en duda. El debate es bueno, pero quizás nazca de que las expectativas de algunos eran las de obtener un nivel lingüístico alto, aunque este tipo de estrategia de contenidos más lengua no está pensada para eso. Es lo primero que hay que saber».
La idea, señala, es que el niño vaya adquiriendo conocimientos sobre una segunda lengua, pero no que se convierta en un alumno bilingüe. «Hay colegios internacionales que incorporan desde el principio unos itinerarios con un tanto por ciento altísimo de asignaturas en inglés donde es muy posible que el avance sea mayor, pero si algo tenemos que evitar con esto, es que sea una cuestión de elitismo de la enseñanza», indica el lingüista, que señala que es posible que muchos profesores «necesitarían estar mucho más arropados en esto desde el punto de vista formativo, por ejemplo. Habitualmente lo que se les pide es un nivel B2, y puede ser suficiente en algunos casos, pero muchos se sienten incómodos a la hora de impartir una docencia muy técnica con mucha presencia de vocabulario científico o especializado».
«NO DAÑA EL APRENDIZAJE»
En lo que más confía Alonso-Giráldez es en las investigaciones, más allá de las opiniones de alumnos, padres y docentes, a las que no les resta valor, pero en base a los estudios consultados al respecto, asegura que «no es cierto que el sistema no funcione». Y se basa en que no hay confusión para el niño, «ni un daño en el aprendizaje de las lenguas oficiales o interferencia alguna». Además, en cuanto a las descripciones y definiciones en inglés, indica que no se trata de que el alumno memorice fragmentos, sino de que incorpore esos conocimientos de manera activa, «que pueda hablar sobre eso, no solo recitar una lista de palabras». Y, lo más sorprendente para muchos: según el experto, precisamente son los términos de un vocabulario científico y técnico los que más fácilmente memorizan los niños en inglés. «Es una cuestión un poco paradójica, pero es así, y se produce por la propia extrañeza que les produce la palabra», mantiene el docente, que recomienda clases con una mayor interacción y reflexión. «No hay evidencias de que el aprendizaje de términos en inglés de palabras técnicas suponga un freno para los alumnos en general, y tampoco de que perjudique en nada al aprendizaje de la lengua o lenguas maternas. Lo que sí puede ocurrir es que el alumno tenga la sensación de estar como sometido a una batería de palabras sistemática».
Más allá del propio método, el experto opina que empezar tan pronto es mala idea. Si bien cuando son muy pequeños sí funcionan determinadas técnicas de aproximación lingüística, como las canciones, señala que «todo lo que sea anterior a los 8 o 9 años impide que más o menos puedan tener una reflexión sobre la lengua, que es una competencia muy importante que les permite articular juicios empleándola, y el modelo actual se está limitando a vocabulario y términos, que está muy bien adquirirlos, pero queda un poco artificial. Hay una especie de furor por la inmersión lingüística sin contexto a edades muy tempranas».