Los especialistas apuestan por que secundaria tenga ya un itinerario en las carreras y por estrategias que reconozcan a quien aporta iniciativas
07 jun 2015 . Actualizado a las 05:00 h.¿Quién forma a quién enseña a los alumnos gallegos? ¿Tienen los profesores una formación suficiente? ¿Y a lo largo de la trayectoria profesional? ¿Hay un reciclaje permanente? Varios expertos en educación reunidos por La Voz opinan sobre el acceso a la carrera, los criterios de selección, y la formación continuada. Son Carmen Fernández Morante, decana de Ciencias da Educación de la USC; Ana Iglesias Galdo, decana de Ciencias da Educación de la UDC; Mar García Señorán, decana de Ciencias da Educación de UVigo; Javier López Martínez, director general de la Fundación Barrié y promotor del programa Profex 21 de esta entidad; y Fernando Lacaci, vicepresidente de la Confederación Anpas Galegas. Tienen opiniones diversas, pero coinciden en varios aspectos: el contacto con el aula debe ser constante ya en la carrera; la formación continúa es esencial y debe adaptarse a las necesidades de profesores y alumnos; y hay que potenciar una carrera docente de maestros y profesores, no necesariamente con una retribución económica.
Uno de los temas clave es si el profesor de secundaria debe tener una carrera propia. Es decir, existe una titulación específica para ser maestro de infantil o de primaria, pero no para ser profesor de química en secundaria. Carmen plantea por ejemplo la existencia de itinerarios. Al igual que en muchos grados hay especialidades en los últimos cursos, abre el debate a que en titulaciones como historia, química o matemáticas haya un itinerario docente para aquellos estudiantes que quieran dedicarse a ella.
Ana va más allá y habla de un grado en ciencias experimentales, ya que cada vez es más necesaria la interdisciplinariedad a la hora de embarcarse en la carrera docente.
Y es que así como en los grados del antes llamado magisterio se incide en los contenidos pero también en las metodologías para transmitirlos, en secundaria este aprendizaje se limita al máster obligatorio para ser profesor. Cierto es, como apunta Mar García, que ha mejorado exponencialmente en relación al antiguo CAP, con más prácticas en centros educativos, pero la colaboración con el aula sigue siendo menor que en la carrera de maestro, ahora además de cuatro años. Javier da un dato que incide en esta falta de formación pedagógica del profesorado de secundaria, y es que el informe Talis de la OCDE recoge que el 44 % afirman no sentirse preparados pedagógicamente para dar clases. Que un profesor domine los contenidos que enseña es imprescindible. «É imposible educar no baleiro, tes que dominar a materia», dice Ana. Pero de nada vale saber y no transmitir, «o maior problema que vexo é que non se sabe ensinar. O coñecemento non garante saber transmitir», apunta Lacaci.
Ya en el aula, los expertos plantean otros dos debates, la formación continua y la carrera docente. Lo cierto es que el profesorado, sobre todo el de infantil y primaria, no tiene una carrera definida a lo largo de la trayectoria profesional. Obtenida la plaza, no hay grandes diferencias en lo que a reconocimiento se refiere entre un profesor innovador, competente y motivado, y otro que no lo es. «Hai que darlle ao profesorado recoñecemento e autoridade. Deseñar estratexias para premiar», explica Ana. Y no se refiere a una compensación económica sino a posibilidades de formarse, y a dar confianza y autonomía, «hay que reconocer iniciativas que tiene el docente y no la administración», apunta su homóloga en Santiago, Carmen Fernández.
Reciclaje ¿obligatorio?
La tercera pata imprescindible en el trabajo docente, después de la formación inicial y el sistema de selección, es la formación continua. En este sentido Mar cree que se ha mejorado mucho, al permitir ahora a los centros solicitar proyectos formativos en base a las necesidades reales que tienen. Se plantea aquí sin embargo una dicotomía sobre si esta formación debe tener un carácter obligatorio o no. Para Fernando Lacaci «hai que prescindir da voluntariedade», ya que ve carencias en políticas de igualdad, atención a la diversidad o por ejemplo normalización de la laicidad. Fernández Morante no es partidaria de esta obligación, «la formación forzada se convierte en voy, estoy, y me quedo con el certificado».
Un objetivo más, apuntan los expertos, que ayuda a mejorar la formación de los docentes, son las aulas abiertas, porque, como dice Carmen, «cierras la puerta y nadie sabe». Es clave la colaboración entre profesores y los proyectos conjuntos. Es de hecho una de las finalidades del programa Profex 21 de la Barrié, que consiste en la observación directa de profesores y alumnos en el aula para beneficiar a docentes del mismo centro o de otros.
Ponte dos Brozos, donde el reciclaje permanente ni se cuestiona
En el debate sobre la formación inicial y continuada del profesorado surgió un punto muy interesante: ¿Cómo se puede conseguir que un maestro acepte el reciclaje constante? Inevitablemente esta pregunta lleva a otra: ¿Es posible que un claustro esté involucrado en la formación permanente?
Hay un caso interesante en Galicia, el del CEIP Ponte dos Brozos, en Arteixo. El centro es enorme, tiene 1.500 alumnos y 74 profesores en el claustro, y desde hace trece años apuesta por el uso de las TIC, las tecnologías de la información, y sobre todo por las nuevas formas de enseñar. En este tiempo ha cambiado muchísimo la actitud del profesorado: «Cando comezamos coas TIC -recuerda el director, Javier Díaz López- eu era o único do meu ciclo en apuntarme». Ahora, todos los profesores manejan un mínimo de sistemas informáticos, aunque que con distinta entrega: «Os hai que dan un 90 % e quen so pode dar un 10 %», dice Carlos Casales, jefe de estudios y uno de los principales incitadores a la innovación.
Presión de niños y padres
Lo que está claro es que «no claustro, hoxe, ninguén se cuestiona que ten que aprender a manexar os ordenadores, e que ten que facer unha reciclaxe profesional continua. A presión do entorno non lle deixa outra opción», dice Javier Díaz. Y la presión del entorno, puntualiza, no viene desde la dirección del colegio: «É dos pais e dos nenos, porque se nunha clase se fai unha cousa, enseguida os rapaces lle preguntan ao seu profesor por que eles non a fan, e xusto despois van os pais».
¿Cómo consigue el centro ese nivel de formación? Con un sistema muy organizado. Cada año llegan unos diez profesores nuevos -una gran mayoría ya tiene Ponte dos Brozos como plaza fija- y de estos muchos vienen atraídos por lo que se hace en las aulas, donde se manejan iPads, portátiles, robots, códigos QR y cualquier otra herramienta TIC con absoluta normalidad. Claro que siempre hay un grupito de maestros despistados, o de paso hacia su destino final, y estos son los más reacios a aprender.
Un curso inicial obligatorio
El caso es que todos los nuevos acuden a un curso que el coordinador de proyectos TIC, Fernando Moreno, organiza por las tardes. Si el maestro se conforme con eso, puede seguir adelante sin problemas el curso. Pero lo cierto es que «moitos empezan con medo, non están seguros pero enseguida se animan e algúns avanzan moitísimo», reconoce Carlos Casales. El siguiente paso para los que desean más es integrarse en alguno de los grupos de trabajo TIC, en los que hay unos 25 profesores participando, y allí idean, preparan y ponen en marcha todo tipo de iniciativas, coordinadas por Fernando Moreno.
¿Qué grado de éxito tiene este sistema? De entrada, ninguno se niega a usar TIC y un 30 % está totalmente entregado a su labor, un 60 % se mueve impulsado por los de cabeza y un 10 % se conforma con lo mínimo. Curiosamente, estos porcentajes corroboran las teorías que desde la Barrié Javier López expone sobre la composición de un claustro ante las innovaciones pedagógicas: la experiencia es igual en todas partes.
Clamor contra las reválidas y por una normativa estable y consensuada
«Reclamo o carácter político, que non partidista, da educación», proclamaba la decana Ana Iglesias en la reunión, para añadir que «o feito de que os dous máximos representantes do ministerio marchen á OCDE xa di moito da súa política educativa».
Tanto Carmen Fernández como Mar García echan en falta una política que favorezca la autoridad del maestro: «Ningún padre discute con el cardiólogo el tratamiento que le da a su hijo», dice Fernández, quien pide que se reconozcan las iniciativas de los centros, se les dote de recursos para tener unas condiciones dignas de trabajo y se les dé confianza y autonomía.
También hubo unanimidad contra la reválida. Todos entendían que un examen personalizado solo supone presión para los profesores, e incluso algunos, como Iglesias, estaba en contra de pruebas anónimas porque «os problemas educativos raras veces son medibles e dificilmente obxectivables». Para López, en cambio, «sí es interesante un examen que evalúe el sistema educativo», y Lacaci cree que «a educación é sinónimo da sociedade, e queda saber que educación cre a sociedade que debe ter».
Y una crítica a los medios de comunicación: hay que ser menos sensacionalista al elegir los titulares en pruebas como PISA, que se rodean de una competitividad desproporcionada.
Las clases prácticas, ¿antes o después de obtener el título?
Las prácticas son fundamentales en cualquier profesión. En el grado de profesor de infantil o primaria este espacio, el llamado Practicum, que es mucho más que asistir a un aula, supone unas 500 horas. Además de acudir a los colegios, los alumnos deben analizar lo que ven en clase y realizar un trabajo de fin de grado con todo lo observado, en el que no puede faltar su aportación para mejorar la docencia. El problema, asumen los expertos, está en secundaria, ya que los profesores hacen un máster de un año y solo tienen 100 horas de este Practicum.
La opción de que exista un mir docente, con examen de oposición y años de preparación, es positiva para Javier López o Fernando Lacaci, pero las tres decanas creen que el problema se solucionaría con más horas prácticas durante los estudios. Ana Iglesias va más allá y considera que la práctica sin teoría previa ni análisis posterior no tiene por qué ser necesariamente buena.