Paulina Bánfalvi, experta en altas capacidades que estará en Lugo: «Tenemos que aprender a cuestionar las ideas de nuestros hijos, no aplaudirles todo»

El próximo jueves es el Día Internacional de las Altas Capacidades. Para celebrarlo, la asociación Intelecto —creada recientemente en Lugo para apoyar a las familias con hijos con altas capacidades, habilidades y otras neurodivergencias asociadas— ha organizado para el sábado, día 16, en la UNED, un evento con ponencias para familias y profesionales, talleres de enriquecimiento para niños y adolescentes, servicio de conciliación con ludoteca y espectáculo de magia. Una de las ponentes es Paulina Bánfalvi, profesora, experta en personalización, altas capacidades, desarrollo del talento y pensamiento crítico y creativo y autora de uno de los libros de cabecera en el ámbito de las altas capacidades, La rebelión del talento. Esta será la primera vez que participe como ponente en Galicia, y lo hará con dos intervenciones: a las 10.00, con una charla para familias, Conociendo las altas capacidades y su intervención educativa, y más tarde, con otra para adolescentes con altas capacidades, «para que comprendan su potencial y aprendan a gestionarlo y aprovechar, así, sus fortalezas en su beneficio».

—Para empezar, ¿qué significa tener altas capacidades?

—Todos entendemos que los niños se desarrollan a ritmos distintos en el plano físico. Nuestras capacidades cognitivas también se desarrollan a un ritmo diferente, pero también con una complejidad e intensidad distinta. Apectos como la capacidad de observar y extraer conclusiones, relacionar ideas, razonar, preguntar y hacerse preguntas o tener en cuenta distintos puntos de vista, lo que llamamos movimientos del pensamiento, no solo impactan en nuestro ritmo de aprendizaje, también en nuestra capacidad para abordar la complejidad, prever consecuencias o percibir más allá de lo evidente, lo que conforma una mayor conciencia del yo y del mundo que nos rodea, a una edad que rompe con la estandarización. Además, el aprendizaje es exponencial, no lineal, por lo que, bien estimuladas, estas cualidades hacen que algunos se separen significativamente del desarrollo cognitivo de sus compañeros que, a su vez, no suelen recibir el estímulo que requieren para desarrollar sus destrezas cognitivas, ya que nuestra cultura educativa está basada en memorizar datos e ideas, sin cuestionarlas. Sentirte diferente a tus compañeros tiene consecuencias para estos pequeños, en una edad en la que la necesidad de pertenecer es especialmente importante. Algunos optan por esconder su potencial, es lo que se llama «dilema de elección forzosa», en el que el alumno tiene que elegir entre su propio desarrollo y ser aceptado y reconocido por el grupo y el docente. Otros empiezan a asumir que a la escuela se va a acatar, a limitar su intensidad intelectual o el sinfín de preguntas que les genera cada nuevo aprendizaje. O que la escuela o su rol no es aprender, sino saber. Lo cierto es que para pocos alumnos con alta capacidad, la etapa de primaria supone un contexto de reto y aprendizaje, de desarrollo de sus fortalezas y potencial y de una actitud, estrategias y hábitos de aprendizaje sólidos, que le ayuden a desarrollar su propio potencial. Eso genera un problema en secundaria, a la que llegan sin hábitos, habilidades ni estrategias, por lo que algunos bajan su rendimiento. Entonces son tachados de vagos, o de «no querer». Pero muchos de ellos, simplemente, afrontan el aprendizaje como lo hicieron en primaria, sin esforzarse, y no entienden por qué ahora el resultado no es igual de sobresaliente. La relación que existe entre el nivel de reto y complejidad que una situación nos plantea, y el nivel de rendimiento, desarrollo de fortalezas, sentimiento de competencia, motivación y autoestima, ha sido investigada por numerosos psicólogos, desde Yerkes y Dodson, a Maslow, Erikson o Deci. Sin embargo, pocos docentes son conscientes de esta correlación. Cuando la motivación o el rendimiento se diluyen, todos asumimos que la única responsabilidad es del alumno.

«No recordamos a los que sabían muchas cosas, sino a quienes fueron capaces de transformar su entorno»

—¿Qué falla en la escuela?

—La escuela no debería agrupar por edad ni ofrecer un contenido definido por el docente, pero es un problema complejo que va más allá de lo que cada docente en su aula puede hacer. El profesor debería estar más centrado en cómo estimular el pensamiento y las fortalezas del alumno, que en diseñar tareas para repetir el contenido, y llevar así a cada uno más allá de su punto de partida: el docente debe generar situaciones de aprendizaje, esto es, un problema al que enfrentamos a los alumnos, y estos empiezan a pensar; y en ese proceso, guiados por las preguntas del maestro, es cuando permitimos que los alumnos lleven ese aprendizaje a un nivel de complejidad que le ayuda a desarrollarse. Así pueden llegar a niveles de análisis muy superiores a los que podríamos haber planteado, pero no solo quienes tienen altas capacidades, sino todos.

—¿Eso es posible con las ratios actuales?

—La ratio implica más burocracia, pero la experiencia (estudios como el meta-análisis de John Hattie) ha demostrado que las dinámicas sobre situaciones de aprendizaje permiten gestionar mejor las aulas, con métodos activos y promoción de la autonomía. Es decir, que la ratio, dentro de unos márgenes, y en España estamos dentro de esos márgenes, no tienen impacto significativo en el aprendizaje de los alumnos. El problema es que hemos entendido la inclusión como que el profesor debe diseñar una tarea diferente para cada alumno y evaluar a cada uno por separado, y no es así. Concluye John Hattie que lo que más impacto tiene en la educación es la actitud del docente, cuyo rol es ayudar al alumno a desarrollarse, y no distribuir contenidos.

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—¿Saltar de curso es una solución?

—Si los alumnos con altas capacidades son aquellos que tienen una capacidad cognitiva que está por encima de su edad, la lógica nos dice que saltar de curso tendría que ser una de las primeras medidas a tomar con ellos. No es aplicable a todos, porque toda solución debe ser una respuesta personalizada al perfil de cada alumno, pero en España solo se consideran alumnos con altas capacidades aquellos que tienen un CI por encima de 130 y con unos percentiles por encima de 90, así que podríamos estar hablando de estudiantes que cognitivamente podrían estar varios años por encima de su edad. No todos los perfiles son así, pero los que se identifican en España a menudo son esos porque tenemos un concepto de altas capacidades tan restrictivo que solo identificamos a aquellos que se separan mucho del aula. Además, en las aulas no se contempla el aprendizaje multinivel, que sería otra alternativa. Así que en ese contexto casi no les queda otra medida a las familias. El objetivo de la flexibilización de curso no es que el alumno vaya más deprisa, sino ofrecerle un contexto de reto que encaje con su perfil cognitivo, que responda a sus necesidades de aprendizaje, y compañeros con los que interactuar de forma fluida. No es una medida a evitar, sino que para algunos alumnos es la primera que deberíamos considerar.

«No se obliga a los de la misma edad a llevar la misma talla de ropa, pero sí a aprender con el mismo nivel de reto»

—¿Qué retos tienen las familias con adolescentes con altas capacidades?

—Estamos hablando de un mayor desarrollo cognitivo, que lleva también una mayor comprensión del entorno y de sí mismo, del autoconcepto. Esto significa que estamos viendo a un niño de 11 años, por ejemplo, pero mentalmente puede tener 16, con todo lo que eso implica: que a nivel físico y social puede hacer actividades limitadas a su edad, pero en su mente tiene unas expectativas, unos anhelos, una reafirmación del yo y unas ganas de transformar que corresponden a personas más mayores. El problema es que la escuela debe cambiar la mentalidad, y eso no se consigue por decreto ley; si no se ponen las herramientas para que esa mentalidad cambie, los alumnos con altas capacidades van a ser siempre los más perjudicados. De la misma manera que a una persona muy grande, por ejemplo, le perjudica más que a los demás un asiento pequeño en un avión. Un aprendizaje atomizado, basado en la repetición y en la memoria y con el foco en aprender datos concretos sin entender muy bien para qué y en qué contexto, muchas veces con contenidos obsoletos, provoca que los niños sientan que lo que hacen no tiene sentido, se deprimen. Y en la adolescencia es cuando más se dan cuenta de que les estamos obligando a un rol que no les conecta con su futuro ni sus expectativas. Cada uno reacciona de una manera diferente: podemos encontrar situaciones de rebeldía, apatía, desmotivación, ansiedad, aislamiento, perfeccionismo insano o irascibilidad. Los alumnos con alta capacidad son más resilientes y potencialmente, cuentan con más estrategias para un desarrollo social y emocional positivos. Pero olvidamos que desarrollar nuestro potencial es una necesidad de todo ser humano y es la falta de respuesta a esta necesidad la que ocasiona estas respuestas emocionales.

La edad es compleja porque a la complejidad de la adolescencia se junta que ellos cognitivamente tienen un desarrollo mayor, así que se pueden sentir muy limitados. Olvidamos que desarrollar nuestro potencial es una necesidad de todo ser humano, y si esa necesidad no se cubre, entra en un conflicto emocional, consigo mismo o con la sociedad.

Las familias tenemos que comprender y acompañar ese mayor desarrollo y anhelo de autonomía y en algunos casos de liderazgo, y darles mayor responsabilidad, argumentar y razonar con ellos y hacerles partícipes de la vida familiar. Pero también mantener los roles padre-hijo, y establecer límites adecuados. Sus necesidades no son distintas de las de cualquier otro adolescente, pero su mayor capacidad cognitiva también les otorga más capacidad para argumentar, razonar o persuadir, también para mantenerse firmes en sus actitudes, aunque éstas les estén perjudicando.

«En España no se tiene buen concepto de quien destaca, salvo si ya está muy arriba y con dinero»

Paulina Bánfalvi defiende un cambio de mentalidad en el ámbito educativo.

—¿Por qué cree que no se atiende el talento en las aulas?

—Es un problema de mentalidad, y eso se ve muy bien si se compara con otras culturas, como la oriental o la anglosajona. Aquí no se anima a sobresalir, sino a que todos seamos iguales. ¿Cómo podemos impulsar el talento si lo primero que hacemos es limitarlo dentro de un marco que nosotros mismos definimos? Por supuesto, esto no es una responsabilidad individual del profesor, porque también pasa en las familias, esto es una mentalidad social. No vemos con buenos ojos políticas, medidas o recursos orientados a crear canales o redes de desarrollo del potencial intelectual. Se considera un privilegio para los que ya asumimos que son privilegiados. En España no se tiene un buen concepto del que destaca, salvo si ya está muy arriba y tiene dinero. Pero en el proceso no los acompañamos, no facilitamos ese camino, sino que lo entorpecemos.

—¿Cómo se gestiona entonces en otras culturas?

—En el contexto anglosajón y algunos países orientales, por ejemplo, los niños no requieren de una evaluación psicopedagógica para determinar que están en un nivel competencial mayor. Tienen desdobles naturales, con aulas de matemáticas, ciencias y lengua de varios niveles. La evaluación es necesaria para conocer el perfil del niño, pero no es imprescindible para ofrecer un mayor nivel de reto. En España aún no se entiende la importancia de que el contexto educativo no sea aburrido, que no cause sensación de estar perdiendo el tiempo. Y no se trata de las medidas que normalmente se aplican: primero, más tareas, que lo único que generan es más ansiedad y rechazo; después, rincón de enriquecimiento, que es hacer un trabajo por sí solos de corta-pega en Internet; programas en el ordenador de competir en cálculo numérico, que tampoco es un desarrollo competencial, sino un entretenimiento; o hacer sudokus o puzles, que se plantea en algunas comunidades. Como comprenderás, no necesito profesor y compañeros para que mi hijo esté en un rincón apartado haciendo sudokus, con lo que eso conlleva para su desarrollo social, cómo se percibe él a sí mismo y cómo le perciben sus compañeros.

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—¿Qué pueden hacer las familias?

—Nuestro trabajo es duro. Primero, luchar contra este entorno de incomprensión que no solo no ayuda, sino que, en ocasiones, pone límites y trabas a su desarrollo. Los hijos deben comprender su naturaleza y entender que eso es una responsabilidad. Yo les digo que es un poco como Harry Potter, que tenía unos poderes mágicos, pero debía aprender a gestionarlos. Y cuanto mayor es tu potencial, más difícil resulta gestionarlo porque necesitas más madurez, esfuerzo y destrezas, y eso se desarrolla con la guía que ofrecen los adultos. También significa que les tenemos que aportar esas herramientas y ese entorno que ellos necesitan para aprender a gestionar su propio potencial, porque eso es lo que va a permitir que crezcan con un sentimiento de competencia positivo, con una autoestima y un desarrollo social y emocional acorde. Los alumnos con altas capacidades tienen que entender que lo que les sucede no es un problema suyo, sino de falta de encaje de su potencial con lo que la escuela entiende que deberían hacer a su edad. El problema no es que ellos tengan mayor potencial, sino que hemos construido un mundo en el que todo viene definido por la fecha de nacimiento. Pero de la misma manera que no se obliga a los de la misma edad a llevar la misma talla de ropa, tampoco se debería obligar a aprender con el mismo nivel de reto. Las familias nos vemos obligadas a buscar entornos de reto para estos alumnos, fuera de la escuela, o cambiando constantemente de centro, para que asuman ese trabajo de esfuerzo, de superación y responsabilidad, porque aprender es un proceso que implica estrategias. Alcanzar logros no significa que todas las personas con altas capacidades tengan que ser Premio Nobel, sino obtener aquellas metas que tú mismo te impones, que forman parte de tus anhelos, porque es lo que te hace sentir feliz. Deben entender que son niños y están en proceso de aprendizaje y de desarrollo; habrá momentos en que se tendrán que esforzar más, como todos los demás. Y como familias, debemos buscar colegios con metodologías abiertas, de pensamiento crítico. Tenemos que aprender a cuestionar las ideas de nuestros hijos, y no aplaudirles todo, para que aprendan a cuestionarse a sí mismos. Los porqués son lo importante, lo que nos lleva a entender las situaciones para poder transformarlas. De hecho, no recordamos a la gente que sabía muchas cosas sobre un tema, sino a quienes fueron capaces de transformar su entorno. Esa capacidad creativa es la esencia del desarrollo del ser humano y desarrollar su potencial es esencial para ser feliz.

Necesitamos reflexionar todos y no conformarnos con información poco rigurosa, que solo contribuye a aumentar los mitos en torno a este alumnado.

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